Garantir o atendimento de todos os meninos e meninas nas escolas: Brasil e Índia (Para a versão em Português, clique aqui)

Nearly 17 percent of students drop out of schools from India. Even among those students whose names are ‘live’ in attendance registers, a significant share of them (probably as high as 50 percent in certain areas) may not attend schools regularly. Then there is the issue of learning achievements. The majority of students who go to schools do not learn what they are expected in each grade. The children from socially and economically vulnerable households are more likely to drop out and attend irregularly and less likely to perform well in school (in terms of learning). The details of these are discussed in the book Schooling for all: can we neglect the demand?

Brazil also faced the issue of non-enrolment and irregular attendance of students from poorer and marginalised social groups (such as urban poor, children of indigenous groups and formerly slave communities, etc.), and this attracted wider public attention in the 1990s. One experiment which was initiated in the capital city of Brasilia (called Bolsa Escola)[1], to provide scholarships to families based on the attendance of children in schools, has attracted global attention and similar programs were adopted in the country as a whole and also in other Latin American nations. This was implemented when the academic-turned-politician Cristovam Buarque was the Governor of Brasilia. I had a couple of conversations with him in 2000. He then became the Minster of Education of Brazil. I have met him again (who is now a Senator in Brazil) and a number of others involved in the school education of Brazil this month to discuss the issues in comparison with the experience in India. This is made possible due to the support of the CDS, the University of Brasilia, and professors Izabel Zaneti, Monica Nogueira, Thomas Ludewigs, Mauricio Amazonas, Ana Tereza Reis, Henyo Barretto, Carolina Lopes, Cimone Rozendo de Souza, my friend James Tiburcio and Cintia Alvim – my research associate-cum-translator.

The general understanding is that these scholarship programs and other enabling factors encourage almost all children to complete elementary education (that is from grades 1 to 9) in Brazil. It may be noted that the period from the 1990s is also one of active social and political mobilisation of the working class and poorer and marginalised sections of Brazilian society. Some of the academics and activists that I have met this time have been active participants or the products of such a mobilisation. The activists among the marginalised groups (like the blacks or indigenous people) have seen, as noted by Ana Tereza Reis [2], education as a capability to assert their rights in (and to deal with) a system dominated by the mainstream (and educated) society. In essence, it may be a combination of the financial instruments (the scholarships) and the social and political mobilisation which have enhanced the aspirations and changed the behaviour of the underclass, that have created a situation where most students complete elementary education in Brazil.

We have looked at the prospects of such scholarships in India to facilitate the `schooling for all’ in the book mentioned earlier. Yes, poverty is an issue discouraging sections of children from attending school in India, and hence financial and other support (including mid-day meals) may help keeping more children in school. However we have seen that the reluctance to use schooling does not disappear among sections of Indian society even when their incomes go up. There are parents who are reluctant to send their girls to secondary schools even when they can afford (financially) to do so. The increase in the wage rates of unskilled work (which could be a reflection of economic activities in the locality) may encourage sections of boys to take up such work and get out of school. Such a tendency was noted among certain social groups in the developed world too. For example, there was an increase in the number of young people among the American Indians who take up employment (rather than going to college using the fellowships available for this group) when casinos were opened in their reserves as part of the government policy there. Hence poverty may not be the sole issue preventing children from completing schooling in India and elsewhere. Social mobilisation, creation of aspirations (say through role models and other means), provision of information on the opportunities available for the educated, actions against gender norms that work against the schooling of girls, and so on are also needed to see that all boys and girls go to school.

Some may think that there is no point in ensuring the attendance of all children in school, when the majority of students do not learn anything significantly by being there. This is an incorrect view for a number of reasons. Encouraging parents/communities to use schooling is important not only to send their children to schools regularly but also to enhance the learning achievements of students. There is substantial evidence to indicate that parental interest is as important as, if not more than, what happens in the classroom (including the quality of instruction) in determining the learning achievement of children. When many children drop out, students from socioeconomically better off sections do better in terms of learning. On the other hand, when the majority remain in school, sections of children from vulnerable backgrounds may also develop an interest in, and excel, in learning. There is some evidence in this regard from Kerala, Mizoram and Himachal Pradesh where almost all children attend primary grades. There are social benefits when boys and girls complete schooling even if they don’t do well in terms of learning. This is especially so for girls and it may reflect in reduced fertility rate, the adoption of practices of better health-care, the interest in the education of their children, etc.

Brazil is also facing problems at the higher levels of school education. Though most children complete elementary education, there is an issue while transitioning to the high school. Many small municipalities with less than 50000 inhabitants may not have a high school, and hence children may have to go to bigger cities. Hence there is a need for transport or residence in the cities and it may pose challenges. The nature of elementary education that children receive in rural areas (which could be a reflection of the availability well-trained teachers willing to work in these locations) may not equip them adequately to pursue higher schooling. Indigenous people who get bi-lingual education at the elementary level may have to transition to mainstream education at high school, and that may put them in a difficult situation.

If these issues are related to the supply of schooling, there are also social and behavioural issues discouraging the use of high schools in Brazil. Sections of boys may start working in their neighbourhood or in the cities after elementary education. There could be sexual relationships when girls are 12-14 years old, leading to teenage pregnancy and difficulties of child-care, which prevent the higher schooling of girls (and boys in certain cases). There are boys and girls who do not see the value of education and hence they may accept unskilled work or motherhood rather than going to high school. All these indicate that there is a need for behavioural change (in addition to financial support) to encourage all boys and girls to pursue higher levels of schooling in Brazil.

What encourages a section of society to delay the taking up of work and child-bearing (or marriage) and pursue higher levels of education? I asked this question to academics, university students (and some of them come from those marginalised groups) and others whom I met in Brazil. There are different responses: There could be a mother who worked as a maid and wanted to see a better life for her daughters; there could be a school teacher who talked a lot to students about the life in a university; the participation in social and political movements which shapes individuals’ aspirations; and so on. The story of an affectionate friend here is astonishing: her mother encouraged her to study despite the reluctance of the father in this regard; she moved to the city with her mother to be in high school; she gave birth to her first child at the age of 16; became active in social movements; and she had a stubborn conviction that one day she would do a doctorate, even though this was a remote possibility in the North of the country, specially for the children of the marginalised. She could accomplish what she wanted. She is currently the head of the department of education faculty in an important university in Brazil.

These stories may inform us something about what needs to be done in India to see that all its children complete school education.

Quase 17 por cento dos alunos abandonam as escolas na Índia. Mesmo entre os estudantes cujos nomes estão presentes nas chamadas, existe uma parcela significativa (provavelmente até 50 por cento em certas áreas) que não frequenta a escola regularmente. Além disso, há a questão dos resultados na aprendizagem. A maioria dos alunos que frequentam as escolas não aprende o que é esperado em cada série. As crianças de famílias socialmente e economicamente vulneráveis ​​são mais inclinadas a abandonar ou frequentar de forma irregular as aulas, sendo menos propensas a ter um bom desempenho na escola (em termos de aprendizagem). Os detalhes são discutidos no livro Schooling for all: can we neglect the demand?

O Brasil também enfrentou a questão da falta de matrícula e a presença irregular de estudantes de grupos sociais mais pobres e marginalizados (como pobres urbanos, filhos de grupos indígenas e comunidades anteriormente escravas, etc.), o que atraiu uma atenção pública mais ampla na década de 1990. Um experimento iniciado na capital Brasília (chamado Bolsa Escola), com o propósito de oferecer bolsas de estudo a famílias com base na presença das crianças nas escolas, atraiu atenção global e foram adotados programas similares no país todo e também em outras nações latino-americanas. Isso foi implementado quando o acadêmico/político Cristovam Buarque foi o governador de Brasília. Eu conversei com ele em 2000. Ele se tornou o Ministro da Educação do Brasil. Neste mês, nos encontramos novamente (ele agora é Senador) e também me reuni com outras pessoas envolvidas na educação escolar do Brasil para discutir as questões em comparação com a experiência na Índia. Isso foi possível devido ao apoio do CDS, da Universidade de Brasília e dos Professores Izabel Zaneti, Monica Nogueira, Thomas Ludewigs, Mauricio Amazonas, Ana Tereza Reis, Henyo Barretto, Carolina Lopes, Cimone Rozendo de Souza, meu amigo James Tiburcio e Cintia Alvim – minha colaboradora na pesquisa e tradutora.

O entendimento geral é que esses programas de bolsas e outros fatores facilitadores incentivam quase todas as crianças a completar o ensino fundamental (isto é, do 1º ao 9º ano) no Brasil. É possível notar que o período a partir da década de 1990 é também um período de mobilização social e de políticas ativas da classe trabalhadora e dos setores mais pobres e marginalizados da sociedade brasileira. Alguns dos acadêmicos e ativistas que conheci dessa vez foram participantes ou produtos de tal mobilização. Os ativistas entre os grupos marginalizados (como negros ou indígenas) viram, como observado por Ana Tereza Reis, a educação como uma capacidade para afirmar seus direitos em (e para lidar com) um sistema implementado pela sociedade dominante (e escolarizada). Em essência, pode ser uma combinação dos instrumentos financeiros (as bolsas de estudos) e a mobilização social e política que melhorou as aspirações e alterou o comportamento das classes populares, o que criou uma situação em que a maioria dos estudantes completa o ensino fundamental no Brasil.

Examinamos as perspectivas de tais bolsas de estudo na Índia para facilitar a “escolaridade para todos” no livro mencionado anteriormente. Sim, a pobreza é uma questão que desencoraja crianças a frequentarem a escola na Índia e, portanto, o apoio financeiro e outros (incluindo refeições no meio do dia) podem ajudar a manter mais crianças no colégio. No entanto, vimos que a relutância em usar a educação escolar não desaparece entre alguns setores da sociedade indiana, mesmo quando suas rendas aumentam. Existem pais que relutam em enviar suas meninas para escolas secundárias (dos 12 ao 17 anos de idade) mesmo quando podem pagar para fazê-lo. O aumento dos salários em trabalhos que não exigem qualificação (o que pode ser um reflexo das atividades econômicas na localidade) pode encorajar meninos a escolherem esse tipo de emprego e sair da escola. Tal tendência foi notada entre certos grupos sociais nos países desenvolvidos também. Por exemplo, houve um aumento no número de jovens entre os índios americanos que escolheu trabalhar ao invés de ir à faculdade, (usando as bolsas disponíveis para este grupo) quando os cassinos foram abertos em suas reservas como parte da política do governo de lá. Portanto, a pobreza pode não ser o único problema que impede as crianças de completar a escolaridade na Índia e em outros lugares. A mobilização social, a criação de aspirações (por exemplo, através de modelos e outros meios), a divulgação de informações sobre as oportunidades disponíveis para os escolarizados, as ações contra normas de gênero que trabalham contra a escolaridade das meninas, etc., também são necessárias para que todos os meninos e meninas possam ir à escola.

Alguns podem pensar que não é importante garantir o atendimento de todas as crianças na escola, quando a maioria dos alunos não aprende nada de forma significativa ao estar lá. Esta é uma visão incorreta por vários motivos. Encorajar os pais/comunidades a usar a escola é importante não só para mandar seus filhos às escolas regularmente, mas também para melhorar as conquistas de aprendizagem dos alunos. Há evidências substanciais que indicam que o interesse dos pais é tão importante quanto, se não mais, do que o que acontece na sala de aula (incluindo a qualidade da instrução) na determinação do aprendizado das crianças. Quando muitas crianças abandonam os estudos, os alunos de setores socioeconômicos com mais renda melhoram em termos de aprendizagem. Por outro lado, quando a maioria permanece na escola, as camadas de crianças de origens vulneráveis ​​também podem desenvolver interesse e excelência na aprendizagem. Há algumas evidências a este respeito em Kerala, Mizoram e Himachal Pradesh, onde quase todas as crianças frequentam as primeiras séries. Existem benefícios sociais quando meninos e meninas completam a escolaridade, mesmo quando o nível de aprendizagem não é tão alto. Isso acontece especialmente com as meninas e pode refletir na taxa de fertilidade, na adoção de práticas de melhores cuidados de saúde, no interesse da educação de seus filhos, etc.

O Brasil também enfrenta problemas nos níveis mais altos de educação escolar. Embora a maioria das crianças complete o ensino fundamental, há um problema durante a transição para o ensino médio. Muitos municípios pequenos, com menos de 50.000 habitantes, podem não ter uma escola com ensino médio, e portanto as crianças devem se deslocar para cidades maiores. Consequentemente, existe a necessidade de transporte ou residência nas cidades, o que pode ser um desafio. A natureza do ensino fundamental que as crianças recebem nas áreas rurais (o que poderia ser um reflexo da disponibilidade de professores bem treinados e dispostos a trabalhar nesses locais) pode não capacitá-los adequadamente para prosseguir na escolaridade superior. Os povos indígenas que obtêm educação bilingue no nível primário muitas vezes precisam fazer a transição para a educação convencional no ensino médio e isso pode colocá-los em uma situação difícil.

Se essas questões estão relacionadas à disponibilidade escolar, também há questões sociais e comportamentais que desencorajam a presença nas escolas de ensino médio no Brasil. Alguns meninos começam a trabalhar em seu bairro ou nas cidades logo após o ensino fundamental. Há também casos em que as relações sexuais começam a acontecer logo cedo, quando as meninas têm de 12-14 anos, levando à gravidez na adolescência e dificuldades na assistência ao bebê, o que prejudica a escolaridade dessas meninas (e meninos em certos casos). Alguns jovens não compreendem o valor da educação e, portanto, podem aceitar o trabalho não qualificado ou a maternidade, em vez de cursar o ensino médio. Todos esses casos indicam que existe uma necessidade de mudanças comportamentais (além do apoio financeiro) para encorajar todos os meninos e meninas a buscar níveis mais altos de escolaridade no Brasil.

O que encoraja uma parte da sociedade a adiar o trabalho e a gravidez (ou casamento) e perseguir níveis mais elevados de educação? Eu fiz essa pergunta aos acadêmicos, estudantes universitários (alguns deles vindo de grupos marginalizados) e outros que conheci no Brasil. As respostas foram diferentes: pode ser uma mãe que trabalha como empregada doméstica e quer uma vida melhor para os seus filhos; Pode ser uma Professora que falou muito aos seus estudantes sobre como é a vida em uma universidade; A participação em movimentos sociais e políticos que moldam as aspirações dos indivíduos e assim por diante. A história de uma amiga afetuosa aqui é surpreendente: sua mãe encorajou-a a estudar apesar da relutância do pai a esse respeito; ela mudou-se para a cidade com a mãe para continuar na escola; Ela deu à luz ao seu primeiro filho aos 16 anos; Tornou-se ativa nos movimentos sociais; Ela tinha uma espécie de “convicção obstinada” de que um dia faria doutorado, mesmo essa sendo uma possibilidade remota no Norte do país. Ela conseguiu realizar o que ela almejava. Atualmente ela é chefe de departamento da Faculdade de Educação de uma importante Universidade no Brasil.

Essas histórias podem nos informar algo sobre o que precisa ser feito na Índia para que todas as suas crianças possam completar a educação escolar.


[1] An amount equivalent to the value of minimum wage is deposited in the name of the student. A part of this can be withdrawn after 4th and 8th year of schooling. The balance is released after the completion of schooling. The money will go back to the government if the student is absent from school for two years.

[2] Head of the department of the faculty of education, University of Brasilia

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